ΣΧΟΛΙΚΟΣ EΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: ΜΟΡΦΕΣ, ΑΙΤΙΑ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ Άκης Γιοβαζολιάς Επίκουρος Καθηγητής Συμβουλευτικής Ψυχολογίας Τμήμα Ψυχολογίας Σχολή Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Κρήτης
Εισαγωγή Η ενδοσχολική βία είναι μία γνώριμη μορφή επιθετικής συμπεριφοράς. Οι περισσότεροι ενήλικες μπορούμε να θυμηθούμε επεισόδια απο την παιδική μας ηλικία όπου ήμασταν είτε οι δράστες, είτε ο στόχος εκφοβισμού στο σχολείο (Eslea & Ress, 2001). Mάλιστα μία πολύ διαδεδομένη αντίληψη μέχρι πρόσφατα ήταν ότι το πρόβλημα αυτό αποτελεί ένα λίγο-πολύ φυσιολογικό κομμάτι των παιδικών κοινωνικών σχέσεων (Greef, 2004 ∙ Betlem, 2001 ∙ Nansel, Overpeck, Pilla, Simons-Morton, & Scheidt, 2001). Στις μέρες μας όμως, ο εκφοβισμός αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τόσο οι μαθητές όσο και η κοινωνία. Θεωρείται ως η πιο κυρίαρχη μορφή νεανικής βίας και είναι πιθανόν να προκαλέσει σημαντική έκπτωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του παιδιού. Τα τελευταία χρόνια, επιστήμονες και ερευνητές από διαφορετικά πεδία (ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι, παιδαγωγοί, ανθρωπολόγοι) έχουν ευαισθητοποιηθεί στην συστηματική μελέτη αυτού του φαινομένου (Greef, 2004 ∙ Smith, Cowie, Olafsson, & Liefooghe, 2002). Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια βιβλιογραφικής επισκόπησης των βασικών ψυχολογικών διαστάσεων του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Λειτουργικός Ορισμός του Σχολικού Εκφοβισμού Σε μερικές έρευνες, ο σχολικός εκφοβισμός γίνεται αντιληπτός με σφαιρικό τρόπο, ως οποιαδήποτε μορφή συμπεριφοράς που στόχο έχει την θυματοποίηση κάποιου πιο αδύναμου παιδιού. Αυτές οι εχθρικές συμπεριφορές μπορεί να είναι είτε πράξεις σωματικές βίας (σπρώξιμο, χτύπημα, χειρονομίες, καταστροφή αντικειμένων) είτε λεκτικές (βρισιές, απειλές, εξευτελισμοί). Είναι σημαντικό οι συμπεριφορές αυτές να είναι ηθελημένες και επαναλαμβανόμενες ώστε να υπάρχει διάκριση ανάμεσα στον εκφοβισμό και στις περιστασιακές, λιγότερο σοβαρές επιθετικές εκδηλώσεις (Greef, 2004 ∙ Cline et al., 2002). Οι ερευνητές συμφωνούν επίσης ότι η έννοια του εκφοβισμού εμπεριέχει την ιδέα της ανισότητας δύναμης (Solberg & Olweus, 2003). O διαχωρισμός αυτός είναι σημαντικός διότι όταν ένα παιδί συστηματικά θυματοποιείται από κάποιον δυνατότερο, το αποτέλεσμα θα είναι να νοιώθει περισσότερο αβοήθητο (Rigby, 2003). Σε πιο πρόσφατες μελέτες γίνεται η παραπέρα διάκριση ανάμεσα σε μορφές άμεσου και έμμεσου εκφοβισμού, όπου ο άμεσος χαρακτηρίζεται από ανοιχτές επιθέσεις, και ο έμμεσος αφορά περισσότερο συγκεκαλυμμένες συμπεριφορές, όπως ο εξοστρακισμός, η διάδοση φημών με σκοπό την κοινωνική απομόνωση κάποιου, και ο αποκλεισμός από τις παρέες (Baldry, 2004 ∙ Van der Wal et al., 2003 ∙ Owens, Shute, & Slee, 2000 ∙ Pakaslahti & Keltikangas – Jarvinen, 2000 ∙ Bosworth et al., 1999). Για τις έρευνες που χρησιμοποιούν το ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς του Olweus, η πιο συνήθης μορφή σχολικής βίας σε δείγματα παιδιών των τελευταίων τάξεων του δημοτικού, είναι η άμεση λεκτική επίθεση (βρισιές, προσβολές) ακολουθούμενη από τον έμμεσο λεκτικό εκφοβισμό (διάδοση ψεμάτων, και χειρισμός διαπροσωπικών σχέσεων με σκοπό την απομόνωση), με τις πράξεις σωματικής βίας (σπρώξιμο, κλοτσιά, χτύπημα) να έρχονται τρίτες σε συχνότητα (Collins, McAleavy, & Adamson, 2004 ∙ Baldry & Farrington, 1999 ∙ Borg, 1999). Σύμφωνα με έρευνες απο τις ΗΠΑ και την Ιταλία, η σειρά αυτή διατηρείται και στα παιδιά της πρώτης εφηβικής ηλικίας (Nansel et al., 2001∙ Baldry & Farrington, 1999). Στα ίδια αποτελέσματα κατέληξε και έρευνα που διεξίχθηκε στην χώρα μας σε δείγμα παιδιών 8 εώς 11 ετών (Pateraki & Houndoumadi, 2001). Άλλα ερευνητικά εργαλεία όπως η Πολυπαραγοντική Κλίμακα Θυματοποίησης Συμμαθητών, και η Λίστα Ελέγχου Ζωής στο Σχολείο, που έχουν χρησιμοποιηθεί σε έρευνες αφρικανικών χωρών (Popoola, 2005 ∙ Nabuzoka, 2003), εμφανίζουν την άμεση σωματική βία και την καταστροφή περιουσίας ως τις πιο διαδεδομένες μορφές πειράγματος στα σχολεία. Η ερμηνεία όμως των αποτελεσμάτων αυτών πρέπει να γίνεται με επιφύλαξη, δεδομένου ότι τα παραπάνω ερωτηματολόγια είναι σχεδιασμένα με τρόπο που δίνει περισσότερη έμφαση στην σωματική βία. Πράγματι, τα αποτελέσματα της έρευνας του Greeff (2004) που χρησιμοποίησε το ερωτηματολόγιο του Οlweus σε μαθητές φυλετικά μεικτού σχολείου στην Νότια Αφρική, αντικατοπτρίζουν τα ευρήματα ερευνητών από άλλες ηπείρους, με πιο διαδεδομένη μορφή πειράγματος την άμεση λεκτική προσβολή, και δεύτερη την διάδοση ψεμάτων, ενώ τρίτο εμφανίζονταν το ρατσιστικό πείραγμα (Greef, 2004). Επιδημιολογία Το πείραγμα ξεκινάει από την πρώτη σχολική ηλικία (Craig, Peters, & Konarski, 1999). H συχνότητα του φαινομένου έχει βρεθεί να κυμαίνεται από 11,3% στην Φιλανδία (Olafsen & Vimerο, 2000) μέχρι και 49,8% στην Ιρλανδία (Dake, Price, & Telljohann, 2003) για τα παιδιά από την πρώτη ως την πέμπτη τάξη του δημοτικού. Όσον αφορά την ηλικιακή ομάδα των τελευταίων τάξεων του δημοτικού, έρευνα με 1312 μαθητές στην Αθήνα, βρήκε ότι το 14,7% των μαθητών δήλωσαν πως έπεφταν θύματα εκφοβισμού μία ή περισσότερες φορές την εβδομάδα (Pateraki & Houndoumadi, 2001). Σε αντίστοιχη έρευνα σε σχολεία του Ρεθύμνου στην Κρήτη (Ε’ και ΣΤ’ δημοτικού) το ποσοστό θυματοποίησης ήταν 16,1% (Γιοβαζολιάς, Κουρκούτας, & Μητσοπούλου, 2008). Σε έρευνες στην Μάλτα και την Βόρειο Ιρλανδία αναφέρονται ποσοστά συστηματικού εκφοβισμού 19% και 15% αντίστοιχα, ενώ αν συμπεριληφθούν και τα παιδιά που έχουν πέσει θύματα πιο περιστασιακά, τα ποσοστά ανεβαίνουν στα 60% και 41% αντίστοιχα (Collins et al., 2004 ∙ Borg, 1999). Από την πλευρά των παιδιών που εκφοβίζουν τα άλλα, στον Καναδά βρέθηκε ότι ένας στους 7 μαθητές 10 ως 11 ετών, και μία στις 11 μαθήτριες αυτοπροσδιορίζονται ως δράστες εκφοβισμού, αν και στην περίπτωση όπου η εκτίμηση γινόταν από την πλευρά των γονιών τα ποσοστά ήταν χαμηλότερα για τα αγόρια και ψηλότερα για τα κορίτσια(Craig et al., 1999). Οι προαναφερθείσες έρευνες στην Ελλάδα, την Μάλτα και την Βόρειο Ιρλανδία βρήκαν ότι 14,2%, 5,5%, και 3% των μαθητών αντίστοιχα δήλωσαν ότι εκφοβίζαν τους άλλους σε συστηματική βάση, ενώ πολύ περισσότεροι παραδέχονταν ότι το έκαναν αλλά σπανιότερα (Collins et al., 2004 ∙ Pateraki & Houndoumadi, 2001 ∙ Borg, 1999). Eνδιαφέρον παρουσιάζει επίσης και μία ειδική κατηγορία μαθητών οι οποίοι είναι τόσο ενεργοί δράστες εκφοβισμού σε βάρος άλλων παιδιών, όσο και οι ίδιοι θύματα. Τα παιδιά που ανήκουν στην ομάδα αυτή είναι κατά κανόνα λιγότερα. Στην μελέτη που διεξήχθηκε στην Ελλάδα τα παιδιά αυτά αποτελούσαν το 4,8% του δείγματος μόνο. Σε μία διαπολιτισμική συγκριτική μελέτη που συγκέντρωσε τα αποτελέσματα ερευνών από επτά χώρες ο Eslea και οι συνεργάτες του (2004) βρήκαν τα ποσοστά των παιδιών της ομάδας αυτής να κυμαίνονται από 6% στο Αγγλικό δείγμα, ως 40% στην Ισπανία, όταν η αντίστοιχη επικράτηση του εκφοβισμού ήταν 79% και 26% για τα παιδιά θύματα και 15% και 34% για τους δράστες αντίστοιχα (Εslea et al., 2004). Hλικία Ένα αξιόπιστο εύρημα που συστηματικά εμφανίζεται στις μελέτες για την ενδοσχολική βία είναι ότι το φαινόμενο αυτό αυξάνεται ως τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και έπειτα τείνει να μειώνεται. Οι Eslea και Ress (2001) σε μία αναδρομική τους έρευνα όπου ζητούσαν από τους συμμετέχοντες που είχαν πέσει θύματα ψευτοπαλληκαριάς να θυμηθούν την ηλικία που τους συνέβη αυτό, βρήκαν ότι η αναφερόμενη συχνότητα τέτοιων εμπειριών κορυφώνονταν στις ηλικίες ανάμεσα στα 11 και 13. Απο μία οκταετή παρακολούθηση μαθητών στην Φιλανδία προέκυψε ότι το ποσοστό των παιδιών που δήλωναν ότι ήταν θύματα ενδοσχολικής βίας μειώνονταν από 18% στην ηλικία των 8, στο μισό (9%) στην ηλικία των 16 (Sourander, Helstelä, Helenius, & Piha, 2000). Η τάση αυτή έχει διαπιστωθεί στις περισσότερες έρευνες που χρησιμοποιούν ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς (Collins et al., 2004 ∙ Nansel et al., 2001), αν και όχι σε όλες (Baldry & Farrington, 2000). Φύλο Πιο πρόσφατες εμπειρικές έρευνες που χρησιμοποιούν διευρυμένους λειτουργικούς ορισμούς της σχολικής βίας, έχουν περάσει στοιχεία που επαναπροσδιορίζουν τέτοιες αντιλήψεις σχετικά με το φύλο. Η σχετική βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο από τα κορίτσια στην άμεση σωματική ψευτοπαλληκαριά (Tapper & Boulton, 2005 ∙ Nansel et al., 2001 ∙ Natvig, Albreksten, & Qvarnstrøm, 2001 ∙ Pateraki & Houdoumadi, 2001∙ Baldry & Farrington, 2000 ∙ Sourander, et al., 2000∙ Baldry & Farrngton, 1999 ∙ Bosworth, et al, 1999), και ότι τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια χρησιμοποιούν εξ’ ίσου την λεκτική βία (Tapper & Boulton, 2005∙ Baldry & Farrington, 2000∙ Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992). Παρ’ όλα αυτά υπάρχουν αρκετές ενδείξεις ότι τα παιδιά που χρησιμοποιούν έμμεσο τρόπο και διαπροσωπικούς χειρισμούς για να εκφοβίσουν άλλα, τείνουν να είναι κορίτσια (Popoola, 2005∙ Tapper & Boulton, 2005∙ Pakaslahti & Keltikangas – Jarvinen, 2002∙ Bjorkqvist, et al., 1992). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στην Ελλάδα Στην Ελλάδα σημειώνεται ότι τα φαινόμενα βίας στο σχολικό χώρο δεν παρουσιάζονται σε βαθμό ιδιαίτερα ανησυχητικό ή με ακραίες μορφές (επιθέσεις, ανθρωποκτονίες) όπως π.χ. στις ΗΠΑ ή σε άλλες δυτικές χώρες, ωστόσο πιστεύεται ότι η έγκαιρη πρόληψη μπορεί να συμβάλλει στον περιορισμό τους. Σε μια σύντομη επισκόπηση των τελευταίων ερευνών στην Ελλάδα σχετικά με τη σχολική επιθετικότητα αυτή φαίνεται να παρουσιάζει μεγάλη διακύμανση στο βαθμό εκδήλωσής της, εύρημα το οποίο οφείλεται ενδεχομένως στις διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις όπως αναλύεται παρακάτω. Σε έρευνα που διεξήγαγε η Μπεζέ (1990) σε αστικές περιοχές της χώρας σημειώνεται ότι η άσκηση σωματικής βίας από μαθητές εμφανίζεται περισσότερο στα αγόρια και στην ηλικιακή ομάδα 12-15 ετών, ενώ η άσκηση λεκτικής βίας υπερτερεί στους μαθητές 16-19 ετών (Μπεζέ και συν., 1998). Οι Φακιολάς και Αρμενάκης (1995) σε άλλη έρευνα, που είχε ως αντικείμενο τις συγκρούσεις (σωματικές και λεκτικές) μεταξύ των μαθητών και η οποία διεξήχθη το 1993-94 σε δείγμα 3.752 μαθητών, ημερησίων και εσπερινών Γυμνασίων και Λυκείων στο Δήμο Αθηναίων, διαπίστωσαν μεταξύ άλλων, ότι το 60% των μαθητών συμμετείχαν (αυτοομολογουμένως) σε κάποια μορφή σύγκρουσης. Οι συγκρούσεις ήταν συχνότερες στο Α΄ και Β΄ Διαμέρισμα των Αθηνών, στα ημερήσια Γυμνάσια και Λύκεια, στους «νεότερους» μαθητές (κάτω των 20 ετών) και μάλιστα στα αγόρια, αν και παρατηρήθηκε μια διαφορά μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών, όπως αναφέρεται, με τα αγόρια να επικρατούν στις σωματικές και τα κορίτσια στις λεκτικές συγκρίσεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι, σε έρευνα ‘αυτοομολογούμενης παραβατικότητας’ (ο όρος χρησιμοποιείται από την Σπινέλλη), το 35% των νέων παραδέχτηκε ότι μόνο κατά την προηγούμενη χρονιά είχε τελέσει αξιόποινες παραβάσεις κατά της ιδιοκτησίας (κλοπή από τηλεφωνικό θάλαμο, από κατάστημα, από το σχολείο, διάρρηξη κλπ.), ενώ το 65,3%, όταν ρωτήθηκε ‘αν ποτέ’ (κάποτε) τέλεσε παρόμοιες πράξεις παραδέχτηκε ότι διέπραξε τέτοιου είδους πράξεις. Παρατηρήθηκε ωστόσο ότι, ενώ οι βανδαλισμοί κυμαίνονταν σε υψηλά επίπεδα (63,4% ‘κάποτε’, 54,5% ‘κατά την προηγούμενη χρονιά’), τα ποσοστά βίας κατά προσώπου μη μέλους της οικογένειας ήταν σχετικά χαμηλά (9,4% και 6,2% ‘κατά την προηγούμενη χρονιά’) (Σπινέλλη, 2007). Επίσης, η Μανουδάκη (1999), βρήκε ότι 7% του δείγματος μαθητών ηλικίας 12-19 ετών ανήκαν σε οργανωμένες ομάδες (συμμορίες) με συντονισμένη παραβατική δράση, 17% περίπου δήλωσαν παραβατικές πράξεις και 48% δήλωσαν ότι είχαν υποστεί επίθεση ή απειλή επίθεσης από συνομήλικους τους. Ο Γκότοβος (1996) σε διαπολιτισμική – συγκριτική έρευνα που έγινε το 1994 για την εκδήλωση βίας στο χώρο του σχολείου σε δύο ελληνικές πόλεις (Ιωάννινα και Κέρκυρα) και σε δέκα πόλεις της Ευρώπης (Μόσχα, Αν. Βερολίνο, Δυτ. Βερολίνο, Πράγα, Φρανκφούρτη, Σλούμπιτσε, Βαρσοβία, Μπρατισλάβα, Σόφια, Βουδαπέστη) παρατηρεί στο ελληνικό δείγμα (Ν=1163) ότι: α) πάνω από 40% των μαθητών δηλώνουν ότι στο σχολείο του εκδηλώνεται βία, β) ένας στους τέσσερις μαθητές είναι θύμα σωματικής βίας, γ) πάνω από 35% των μαθητών θεωρούν ότι κανείς πρέπει να προστατεύεται και μέσα στο σχολείο με διάφορα μέσα άμυνας, δ) περίπου 15% των μαθητών διαθέτουν μέσα άμυνας ενώ ένας στους δέκα έχει μαζί του παρόμοια μέσα όταν βρίσκονται στο σχολείο. Οι Χαντζή, Χουντουμάδη και Πατεράκη (2000) που διεξήγαγαν έρευνα για το φαινόμενο του εκφοβισμού κατέγραψαν σχετικά χαμηλά ποσοστά στους μαθητές Δημοτικού ενώ οι ερευνήτριες υπολογίζουν ότι δεν δηλώνονται όλες οι περιπτώσεις εκφοβισμού από συμμαθητές, από φόβο για εκδικητικές ενέργειες εναντίων τους. Από την άλλη, σε πρόσφατη έρευνα των Γιοβαζολιά και συν., (2007) βρέθηκε ότι στην Κρήτη (νομός Ρεθύμου) το 16,1% των παιδιών δημοτικού (Ε’ και ΣΤ’ τάξη) πέφτουν θύματα εκφοβισμού τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα. Σημειώνεται δε ότι στη χώρα μας δεν έχουν εφαρμοστεί συστηματικά προγράμματα πρόληψης / παρέμβασης σε σχολεία ή σε άλλο επίπεδο παρά μόνο προγράμματα μικρής έκτασης που αντιμετωπίζουν αποσπασματικά τη μια ή την άλλλη πλευρά των φαινομένων βίας και παραβατικότητας (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2000). Αιτιολογία του Φαινομένου Οι παράγοντες που επηρεάζουν την εκδήλωση του σχολικού εκφοβισμού είναι πολυποίκιλοι και περιλαμβάνουν κυρίως τα χαρακτηριστικά του παιδιού, την οικογένεια, το σχολικό αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Όπως αναφέρθηκε εκτενέστερα παραπάνω, το φύλο και η ηλικία του παιδιού επηρεάζουν την εμφάνιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Επιπλέον, προσωπικά χαρακτηριστικά όπως η ενσυναίσθηση, η αυτοεκτίμηση, η ευαισθησία, η ευθιξία κ.ά., φαίνεται να σχετίζονται με την εκδήλωση είτε εκφοβιστικής συμπεριφοράς είτε θυματοποίησης των παιδιών. Από την άλλη μεριά, οι διαταραγμένες σχέσεις μεταξύ των μελών μιας οικογένειας, που χαρακτηρίζονται από επιθετικότητα, απόρριψη, έλλειψη συνοχής, συνεχείς διαφωνίες και συχνή χρήση αυστηρής τιμωρίας σχετίζονται με την εμφάνιση επιθετικότητας και συμπεριφοράς εκφοβισμού από τη πλευρά των παιδιών καθώς και την βίωση σοβαρής θυματοποίησης (Dwairy, 2010). Τα παιδιά που γίνονται μάρτυρες επεισοδίων βίας μέσα στο σπίτι ή που είναι τα ίδια θύματα βίας μπορεί να μάθουν να θεωρούν την βία ως ένα αποδεκτό τρόπο έκφρασης του θυμού και της έντασής τους. Ωστόσο, και το σχολικό περιβάλλον συμβάλλει στην εκδήλωση εκφοβισμού και θυματοποίησης με την ύπαρξη παραγόντων όπως είναι η επίβλεψη ή μη από τους δασκάλους και το λοιπό προσωπικό του σχολείου, η επικοινωνία που υπάρχει με τους μαθητές και ο τρόπος συμπεριφορά προς το φαινόμενο του εκφοβισμού και της θυματοποίησης. Σε μια πρόσφατη έρευνα φάνηκε ότι το αντιλαμβανόμενο από τα παιδιά σχολικό κλίμα (η αντίληψη δηλ. των παιδιών για την γενικότερη συμπεριφορά των δασκάλων τους, την ύπαρξη ή όχι σαφών κανόνων και δικαιοσύνης στο σχολικό πλαίσιο, την ύπαρξη ενός συνεργατικού κλίματος στην τάξη, κά) συνδέεται σημαντικά με την υιοθέτηση ριψοκίνδυνης συμεπριφοράς στο χώρο του σχολείου, γεγονός που οδηγεί κατ’επέκταση στην εκδήλωση εκφοβιστικών συμπεριφορών προς άλλα παιδιά (Giovazolias, Kourkoutas, Mitsopoulou, & Georgiadi, 2010). Βεβαίως, στους αιτιολογικούς παράγοντες του φαινομένου δεν θα πρέπει να παραλείπεται η αναφορά στην – πολλές φορές - απροκάλυπτη προβολή βίαιων εικόνων από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης αλλά και η ενασχόληση με βιντεοπαιχνίδια (ή άλλου τύπου ηλεκρτονικών παιχνιδιών) που προωθούν το πρότυπο του επιθετικού ήρωα, ο οποίος μέσα από τη χρήση βίας και την επιβολή ‘κερδίζει τους κακούς’ και καταξιώνεται στον κοινωνικό του περίγυρο. O Ψυχολογικός Αντίκτυπος της Ενδοσχολικής Βίας Οι σχετικές έρευνες καταδεικνύουν με πειστικότητα τον αρνητικό αντίκτυπο της σχολικής βίας σε κοινωνικό, ακαδημαϊκό και ψυχολογικό επίπεδο. Η θυμοτοποίηση στο σχολείο έχει συσχετιστεί με αυξημένο αριθμό απουσιών (Dake, Price, & Telljohann, 2003 ∙ Bosworth, Espelage, & Simon, 1999), χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση (Totten & Quigley, 2003), συναισθηματικές δυσκολίες (Rigby, 2003), αίσθημα μοναξιάς (Εslea et. al., 2004), άγχος και κατάθλιψη (Pandi & Giovazolias, 2008), αυτοκτονικό ιδεασμό (Schäfer et. al., 2004 ∙ Van der Wall, de Wit, & Hirasing, 2003 ∙ Ballard, Argus, & Remley, 1999) και ψυχοσωματικά συμπτώματα (Due et. al., 2005 ∙ Fekkes, Pijpers, & Verloove-VanHorick, 2004 ∙ Natvig, Albreksten, & Qvarnstrom, 2001). Η μορφή των συμπτωμάτων αυτών παρουσιάζει εικόνα όμοια με εκείνη που παρατηρείται σε παιδιά που έχουν πέσει θύματα παιδικής κακοποίησης (Fekkes et al., 2004). Επί πλέον, σύμφωνα με κάποιους ερευνητές, η ισχύς και η συνέπεια της συσχέτισης ανάμεσα στον βαθμό θυματοποιήσης και την σοβαρότητα των ψυχοσωματικών συμπτωμάτων μαρτυρά αιτιακή σχέση (Due et al., 2005 ∙ Natvig et al., 2001a). Σχετική έρευνα που πραγματοποίθηκε στην Θράκη σε μαθητές δημοτικού σχολείου, βρήκε ότι όσοι σχετίζονταν με την σχολική βία είτε στον ρόλο του θύματος, είτε ως θύτες είχαν χαμηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης (Andreou, 2000). Τα αρνητικά αποτελέσματα της θυματοποίησης, και ιδιαίτερα η χαμηλή αυτοεικόνα και οι διαπροσωπικές δυσκολίες, είναι παρατηρήσιμα ακόμα και χρόνια μετά την εμπειρία αυτή (Schäfer et al., 2004). Kαθώς ο ρόλος του θύματος έχει βρεθεί ότι τείνει να είναι σταθερός στο πέρασμα των ετών (Sourander, Helstelä, Helenius, & Piha, 2000), οι εμπειρίες θυματοποίησης πιθανόν να δρούν αθροιστικά. Οι περισσότερες έρευνες ασχολούνται με τις αρνητικές επιπτώσεις της ενδοσχολικής βίας στα παιδιά που είναι στόχοι της επιθετικότητας των άλλων. Η εμπλοκή όμως στον ρόλο του θύτη έχει βρεθεί να σχετίζεται με αυξημένα επίπεδα σχολικού στρές (Karatzias, et al., 2002), άγχος και κατάθλιψη (Baldry, 2004), αυτοκτονικό ιδεασμό (Van der Wall, et al., 2003), μελλοντική παραβατική συμπεριφορά (Κhartri, Kupersmidt, & Patterson, 2000), κατανάλωση αλκοόλ (Kaltiala-Heino, Rimpela, 2000), και αυξημένη συχνότητα διαταραχών των Αξόνων I και II του DSM-IV (Coolidge, DenBoer, & Segal, 2004). Όσον αφορά την αυτοεκτίμηση του θύτη, κάποιες έρευνες δείχνουν ότι τα επίπεδά της είναι χαμηλά (O` Moore & Kirkham, 2001), και κάποιες άλλες ότι είναι υψηλά (Karatzias, et al., 2002 ∙ Natving, Albrektsen, & Qvarnstrom, 2001b). Έρευνες που κάνουν διάκριση ανάμεσα σε δυσπροσαρμαστικές συμπεριφορές του τύπου της εσωτερικοποίησης (κατάθλιψη, άγχος, μοναχικότητα, σωματικά συμπτώματα) και εξωτερικοποίησης (αντιδραστικότητα, παραβατική συμπεριφορά, αυτοκαταστροφικότητα) δείχνουν ότι η εμπλοκή στην ενδοσχολική βία σχετίζεται με την εμφάνιση κυρίως συμπεριφορών εσωτερικοποίησης για τα θύματα, και εξωτερικοποίησης για τους δράστες (Βaldry, 2004 ∙ Khartri et al., 2000 ∙ Olafsen & Vimerö, 2000 ∙ Sourander et al., 2000 ∙ Kumpulainen et al., 1998). Πρόληψη & Αντιμετώπιση Στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γενικότερο σκεπτικό αντεγκληματικής πολιτικής (με αρχές την νομιμότητα, την ίση μεταχείριση και την ηπιότητα). Η ηπιότητα για την ακρίβεια είναι το κυριότερο χαρακτηριστικό όλων των προγραμμάτων πρόληψης, σε συνδυασμό και με την προσπάθεια καταστολής του φαινομένου εν τη γενέση του. Πρέπει, βέβαια, να σημειωθεί ότι στα προγράμματα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού σπάνια υπάρχει ή πρόβλεψη τιμωρίας και γενικότερα η έννοια της τιμωρίας του δράστη. Μπορούμε, λοιπόν, να διακρίνουμε εδώ μια νέα μορφή πρόληψης η οποία δεν εμπεριέχει την «κλασσική μέθοδο» της επιβολής μιας ποινής. Το γνωστότερο, ίσως, πρόγραμμα πρόληψης και καταπολέμησης του φαινομένου είναι αυτό που έχει προτείνει ο Νορβηγός καθηγητής Dan Olweus (1994), το «Olweus Bullying Prevention Program». Το πρόγραμμα αυτό παρουσιάστηκε, τελειοποιήθηκε και εφαρμόστηκε συστηματικά στο Bergen της Νορβηγίας στα μέσα της δεκαετίας του ’80 – εφαρμόστηκε όμως και σε πολλά σχολεία πέρα από τη Νορβηγία, στη Σουηδία και στις Η.Π.Α. Το βασικό στοιχείο του προγράμματος είναι η ανάμειξη όλων των ενδιαφερομένων για το ζήτημα. Χαρακτηριστικά, ως στρατηγική του προγράμματος αναφέρεται η κινητοποίηση των μαθητών, των γονέων και του προσωπικού των σχολείων με στόχους: • την ενημέρωση για το πρόβλημα • τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους • τη μεσολάβηση για την εξάλειψη του φαινομένου • τη θέσπιση σαφών κανόνων κατά του σχολικού εκφοβισμού • την υποστήριξη και την προστασία των θυμάτων Το πρόγραμμα δίνει σημαντικό ρόλο στους καθηγητές και το προσωπικό του σχολείου, και στον τομέα οργάνωσής του, ειδικότερα δε, στον τομέα της μεσολάβησης μεταξύ θυτών, θυμάτων και των γονέων τους. Ως στόχος-κλειδί του προγράμματος νοείται η δημιουργία ενός σχολείου όπου ο σχολικός εκφοβισμός δεν θα είναι από κανέναν ανεκτός. Το πρόγραμμα εφαρμόζεται σε τρία επίπεδα: στο σχολείο, στην τάξη και σε ατομικό επίπεδο. α) στο σχολείο…οι καθηγητές και το υπόλοιπο προσωπικό: • διεξάγουν έρευνα μεταξύ των μαθητών (με ανώνυμα ερωτηματολόγια) για να διαπιστώσουν την φύση και την διάδοση του προβλήματος • αυξάνουν την επιτήρηση των μαθητών κατά τα διαλείμματα • διεξάγουν σχολικές «συνελεύσεις» για την συζήτηση του θέματος β) στην τάξη…οι καθηγητές και το υπόλοιπο προσωπικό: • εισάγουν και επιβάλλουν κανόνες κατά του σχολικού εκφοβισμού σε επίπεδο τάξης • συγκαλούν συχνές συναντήσεις με τους μαθητές της τάξης για την συζήτηση του θέματος (διδασκαλία “εναλλακτικών τρόπων αντίδρασης” σε μαθητές αναμεμειγμένους στον σχολικό εκφοβισμό με ασκήσεις role-playing και σχετικές εργασίες). γ) και ατομικά…οι καθηγητές και το υπόλοιπο προσωπικό: • μεσολαβούν μεταξύ των δραστών, των θυμάτων και των γονέων τους (και σε ατομικό επίπεδο) προκειμένου να εξασφαλιστεί ότι το φαινόμενο θα σταματήσει. • Επίσης, οι καθηγητές και το υπόλοιπο προσωπικό: συναντώνται με τους γονείς. Στόχοι των συναντήσεων αυτών είναι να αυξηθεί η πληροφόρηση των γονέων για το πρόβλημα, να καταδειχθεί η σημαντικότητα της ανάμειξής τους για την επιτυχία του προγράμματος και να ενθαρρυνθεί η υποστήριξη του προγράμματος από τους γονείς. Πώς όμως γίνεται κατανοητή μία τέτοια κατάσταση έτσι ώστε να παρακινηθεί το ευρύτερο περιβάλλον του ατόμου και να την αντιμετωπίσει, ιδιαίτερα στο χώρο του σχολείου; Σημαντικό ρόλο εδώ παίζει η ικανότητα έγκαιρης αναγνώρισης της ύπαρξης του φαινομένου. Σημάδια που πρέπει να ανησυχήσουν τους γονείς είναι: αν το παιδί σταματά να μιλά για το τι γίνεται στο σχολείο, αργεί συστηματικά να ξυπνήσει ή προσποιείται το άρρωστο προκειμένου να καθίσει σπίτι. Αν παρατηρείται ότι δεν έχει πια φίλους, έχει στο σώμα του μελανιές και σημάδια που δυσκολεύεται να εξηγήσει πώς έγιναν. Αν η επίδοσή του πέσει κατακόρυφα ή αν αρχίσει να χάνει προσωπικά του αντικείμενα στο σχολείο. Αν η διάθεσή του είναι μελαγχολική και υπάρχουν σημάδια άγχους και μειωμένης αυτοεκτίμησης. Οι γονείς με το που θα καταλάβουν ότι κάτι δεν πάει καλά με την σχολική ζωή του παιδιού τους θα πρέπει άμεσα να επιδιώξουν να αποκαταστήσουν την επικοινωνία μαζί του και με υπομονή αλλά και επιμονή να προσπαθήσουν να κερδίσουν την εμπιστοσύνη του ώστε να τους μιλήσει για το πρόβλημα που αντιμετωπίζει. Σε δεύτερη φάση δεν πρέπει να υποβαθμίσουν το πρόβλημα, αλλά να δείξουν κατανόηση και να κατανοήσουν το παιδί. Οι εύκολες λύσεις του τύπου “αγνόησέ τους”, ή “ εγώ στη ηλικία σου.....” όχι μόνο δε λύνουν το πρόβλημα αλλά και οδηγούν το παιδί , που ήδη νιώθει άσχημα, σε πλήρη αποξένωση και από τους ίδιους. Ο γονιός πρέπει να βρει τρόπους να τονώσει την αυτοπεποίθηση στο παιδί του, να το απενοχοποιήσει από τη δυσάρεστη κατάσταση που έχει βρεθεί, να του πει ότι ο καθένας μπορεί να γίνει στόχος, να του εξηγήσει ότι πολλά παιδιά μόνο και μόνο από το φόβο να μην γίνουν τα ίδια στόχοι ακολουθούν κάποιον “μάγκα” του σχολείου. Αρνητικά σχόλια και παράλογες απαιτήσεις («βρες τον πιο δυνατό και σπάστον στο ξύλο») από το παιδί δεν πρέπει να τεθούν σε καμία περίπτωση. Το ίδιο ισχύει για σχόλια και παραινέσεις που μπορεί να βάλουν τους γονείς στο ίδιο “στρατόπεδο” με τους βασανιστές του παιδιού, “αφού σε λένε χοντρή πάψε να τρως γλυκά και σοκολάτες”, “ να πάψεις να είναι μαλακός, στη ζωή νικά όποιος είναι σκληρός” (Olweus, 1997). Τέλος, απαραίτητη είναι η συνεργασία γονιών με δασκάλους. Ο δάσκαλος πρέπει να ενημερωθεί άμεσα, να επιδιώξει συζητήσεις μέσα στην τάξη για να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές, και παράλληλα να επιβληθούν κυρώσεις αν χρειάζεται αλλά και να παρθούν τα κατάλληλα μέτρα πρόληψης περαιτέρω εξάπλωσης του φαινομένου.
Επίλογος Το φαινόμενο της βίας και επιθετικότητας περιλαμβάνει ένα σύνολο δραστηριοτήτων και ενεργειών που έχουν ως συνέπεια το φυσικό - ψυχικό πόνο ή τον τραυματισμό των ανθρώπων που δρουν σε ένα κοινωνικό περιβάλλον ή την πρόκληση ζημιών σε αντικείμενα του εκάστοτε χώρου. Οι αιτίες εμφάνισης της επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ άλλων επισημαίνονται: στην οικογένεια (υποβιβασμός, υπερπροστασία, εμπειρία βίας μέσα στην οικογένεια, ελλιπής χρόνος, παθητική συμπεριφορά γονέων, συχνή αλλαγή στα πρόσωπα αναφοράς, αλλαγή κατοικίας σε σύντομο χρονικό διάστημα), στο λανθασμένο σύστημα αξιών και κανόνων, που ισχύει στο γενικότερο πλαίσιο των φίλων της ομάδας που ανήκει κάποιος (η ένταξη σε μια ομάδα οδηγεί μέσω της πίεσης που ασκεί στην απώθηση οποιωνδήποτε ενοχών, λειτουργία του άλλοθι σε περιπτώσεις δικαιολόγησης μιας πράξης, επειδή η ατομική ευθύνη μειώνεται στο πλαίσιο της ομάδας), στις δυσμενείς συνθήκες που επικρατούν στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο (άγχος αποδοκιμασίας, τραυματισμός αυτό-αξιολόγησης, αντικείμενο χλευασμού από τους άλλους). Επειδή η βία είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, η πρόληψή της θα πρέπει να ξεκινήσει από τη βελτίωση των συνθηκών ζωής. Η βελτίωση της ποιότητας ζωής σε σχέση με την υγεία, την εκπαίδευση και τη δικαιοσύνη μπορεί να μειώσει τις κοινωνικές ανισότητες, τον κοινωνικό αποκλεισμό, προσφέροντας έτσι ίσες ευκαιρίες για όλους τους ανθρώπους αλλά και μειώνοντας τις πιθανότητες θυματοποίησης από άλλους ανθρώπους. Βιβλιογραφία (ελληνική) • Γιοβαζολιάς, Θ., Κουρκούτας, Η., & Μητσοπούλου, Ε. (2008). Σχολικός Εκφοβισμός,Θυματοποίηση και Τύποι Διαπαιδαγώγησης του Πατέρα: Ψυχοπαιδαγωγικές και Συμβουλευτικές Παρεμβάσεις. Στο Μ. Μαλικιώση & Α. Παπαστυλιανού (επιμ). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στους Άντρες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. • Γκότοβος, Α. Ε. (1996). Καταλήψεις: Ανορθόδοξες μορφές μαθητικής διαμαρτυρίας. Αθήνα: Gutenberg. • Μανουδάκη, Θ. (1999). Μορφές Επιθετικότητας (καταστροφές-βία) στο χώρο του Σχολείου: Νέες μορφές Παραβατικότητας ανηλίκων στο χώρο του Σχολείου. Στο Ν. Πετρόπουλος & Α. Παπαστυλιανού (Επιμ). Προκλήσεις στη Σχολική Κοινότητα: Έρευνα και Παρέμβαση. ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι., Αθήνα 2000, (σελ. 142-148). • Μπεζέ, Λ. (1990). Δυσκοινωνικότητα των νέων και δυσκολία προσαρμογής του αναμορφωτικού συστήματος. Συμπόσιο για την πρόληψη και αντιμετώπιση της εγκληματικότητας των ανηλίκων: Επανεκπαίδευση – ένταξη, 29-38. Αθήνα – Κομοτηνή. Εκδόσεις: Σάκουλα. • Μπεζέ, Λ., και συν. (1998). Βία στο σχολείο. Βία του σχολείου. Εργαστήριο Ψυχολογίας του Παιδιού, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (2000). Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα: Έρευνα και Παρέμβαση. Πρακτικά Διημερίδας. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. • Σπινέλλη, Κ. (2007). Στηρίζοντας τον Ανήλικο Παραβάτη. Αθήνα: Εκδ. Σάκκουλα. • Φακιολάς, Ν. & Αρμενάκης, Α. (1995). Παραβατικότητα και επιθετικότητα εφήβων μαθητών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 81, 42-50. • Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α., & Πατεράκη, Ι. (2000). Άσκηση βίας από μαθητές προς μαθητές στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Έφηβος, 2, 97-111. Βιβλιογραφία (Ξενόγλωσση) • Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8-to 12-year-old Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26, 49-56. • Baldry, A.C. (2004). The impact of Direct and Indirect Bullying on The Mental and Physical Health of Italian Youngsters. Aggressive Behaviour 30 (5), 343-355. • Baldry, A.C. & Farrington, D.P. (2000). Bullies and delinquents: Personal characteristics and • parenting styles. Journal of Community & Applied Social Psychology, 10, 17-31. • Baldry, A.C. & Farrington, D.P. (1999). Types of Bullying among Italian School Children, Journal of Adolescence 22(3), 423-426. Ballard, M., Argus, T., & Remley, T. P., Jr (1999). Bullying and school violence: A proposed prevention program. NASSP Bulletin, 83(607), 38-47. • Betlem, E. (2001). Assessing bullying behaviour of school students through the use of art. Paper presented at the annual conference of the Australian Association for Research in Education (AARE), December 2-6, 2001. • Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., & Kaukiainen, A. (1992). ‘Do Girls Manipulate and Boys Fight? Developmental Trends to Regard to Direct and Indirect Aggression. Aggressive Behavior 18, 117-127. • Borg, M. (1999). The extent and nature of bullying among primary and secondary school children. Educational Research, 41, 137-153. • Bosworth, K., Espelage, D.L., & Simon, T.R, (1999). Factors associated with bullying behavior in middle school students. The Journal of Early Adolescence, 19(3), 341-362. • Cline, T., de Abreu, G., Fihosy, C., Gray, H., Lambert, H. & Neale, J (2002). Minority Ethnic Pupils in Mainly White Schools. Research Report RR365. London: Department for Edutiona and Skills. Αναρτημένο: 20-12-2002 http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR365.pdf. • Collins, K, McAleavy, G, Adamson, G (2004) Bullying in Schools: A Northern Ireland Study. Educational Research 46(1), 55-71. • Coolidge, F. L., DenBoer, J. W., & Segal, D. L. (2004). Personality and neuropsychological correlates of bullying behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1559- 1569. • Craig, W., Peters, R., & Konarski, R. (1999). Bully and victim: Child’s play or unhealthy schoolyard bahaviour? Aναρτημένο: 20-12-2002 http://www11.hrsdc.gc. ca/en/cs/sp/hrsdc/arb/publications/bulletins/1999000002/ page11.shtml. • Dake, J. A., Price, J. H., & Telljohann, S. K. (2003). The nature and extent of bullying at school. The Journal of School Health, 73(5), 173-180. • Due P, Holstein BE, Lynch J, Diderischsen F, Nic Gabhain S, Scheidt P, Currie (2005). Bullying and Symptoms among School-Aged Children: International Comporative Cross Sectional Study in 28 Countries. European Journal of Public Health, 15, 128-132. • Dwairy, M. (2010). Parental inconsistency: A third cross-cultural research on parenting and psychological adjustment of children. Journal of Child and Family Study, 19, 23-29. • Eslea, M. & Ress, J. (2001). At what age are children most likely to be bullied at school? Aggressive Behavior, 27, 419-429. • Eslea, M., Menesini, E., Morita, Y., O’ Moore, Mora-Merchàn, J., Pereira, B., Smith, P. K., Wenxin, Z. (2004). Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. Aggressive Bahavior, 30, 71-83. • Fekkes, M., Pijpers, F. I. M., & Verloove-VanHorick, S. P. (2004). Bullying behavior and associations with psychosomatic complaints and depression in victims. Journal of Pediatrics, 144, 17-22. • Giovazolias, T., Kourkoutas, E., Mitsopoulou, E., & Georgiadi, M. (2010). The relationship between perceived school climate and the prevalence of bullying behaviour in Greek schools: Implications for preventive inclusive strategies. Behavioural and Social Sciences Journal, 5, 2208 - 2215. • Greeff, P. (2004). The nature and prevalence bulling during the intermediate school phase. Masters’ Thesis Department of Psychology, at the University of the Free State. • Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Rantanen, P., & Rimpela, A. (2000). Bullying at school-an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661- 674. • Karatzias, A., Power, K.G., & Swanson, V. (2002). Bullying and victimasation in Scottish Secondary Schools: same or separate entitles? Aggressive Behavior, 28, 45-61. • Kharti, P., Kupersmitht, J.B. & Patterson, C. (2000). Aggression and peer victimization as predictors of self-reported behavioral and emotional adjustment. Aggressive Behavior 26 (5), 345-358. • Kumpulainen, K., Rasanen, E. Henttonen I., Almqvist, F., Kresanov, K., Linna, S. L.., Moilanen, I., Puura, K., & Tamminen, T. (1998). Bulling and psychiatric symptoms among elementary school-age children. Child Abuse Neglect, 22, 705-717. • Nabuzoka, D. (2003). Experiences of Bullying Related Behaviours By English And Zambian Pupils: A Comparative Study. Educational Research, 45, 95-104. • Nansel, T.R., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviours among US youth. JAMA, 285, 2094-2100. • Natvig, G. K., Albreksten, G., & Qvarnstrøm, U. (2001). Psychosomatic Symptoms Among Victims of School Bulling. Journal of Health Psychology, 6 (4), 365-377. • Olafsen, R.N., & Vimerö, V. (2000). Bully/victim problems and coping with stress among 10-to 12 year old pupils in Åland, Finland. Aggressive Behaviour, 26, 56-65. • O`Μοοre, A.M. & Kirkham, C. (2001). Self-esteem and its relationship to bullying behavior. Aggressive Behavior, 27, 269-283. • Olweus, D. (1994). Annotation; Bulling at school: Basic facts and effects of a school-based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(7), 1171- 1190. • Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: facts and intervention. European Journal of Psychology of Education. 12, 495-510. • Owens, L., Shute, R., & Slee, P. (2000). ‘Guess what I just heard!’: Indirect aggressions among teenage girls in Australia. Aggressive Behavior, 26(1), 67-83. • Pandi, K. & Giovazolias, T. (2008). Bullying behaviors and levels of anxiety-depression in primary school pupils in Crete area. Paper presented at the 2nd International Congress of the International Society for Interpersonal Acceptance and Rejection (ISIPAR). Rethymno, 3-6 July. • Pakaslahti, L., & Keltikangas-Jarvinen, L. (2000). Comparison of peer, teacher, and selfassessments on adolescent direct and indirect aggression. Educational Psychology, 20, 177-190. • Pateraki, L., & Houndoumadi, A. (2001). Bullying among primary school children in Athens, Greece. Educational Psychology, 21, 167-175. • Popoola, B. I. (2005). Prevalance of peer victimization among secondary school students in Nigeria. International Education Journal, 6(5), 598-606. • Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 583-590. • Schäfer, M., Korn, S., Smith, P.K., Hunter, S.C., Mora-Merchán, J., Singer, M.M., & van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd: Recollections of bulling. British Journal of Development Psychology, 22 (3), 379-394. • Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson R.F. & Liefooghe A.P.D. (2002). Definitions of bullying: A comparison of terms used, and age and gender differences, in a fourteen country international comparison. Child Development, 73, 1119-1133. • Solberg, M. & Olweus, D. (2003) Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior. 29, 239-268. • Sourander, A., Helstelä, L., Helenius, H., & Piha, J. (2000). Perstistence of bullying from childhood to adolescence-a longitudinal 8 – year follow – up study. Child Abuse Neglect, 24, 873-881. • Tapper, K., & Boulton, M.J. (2005) Victim and peer group responses to different forms of aggression among school children. Aggressive Behavior, 31, 238-253. • Totten, M. & Quigley, P. (2003) Bullying, School Exclusion and Literacy. Discussion paper prepared for National. Literacy Secretariat, Human Resources Development Canada. Αναρτημένο:20-12-2002.http://www.cpha.ca/antibullying/english/backinfo/ CPHA_Discussion Paper –PDF.pdf. • Van der Wal, M.F., de Wit, C.A.M., & Hirasing, R.A. (2003). Psychosocial health among young victims and offenders of direct and indirect bulling. Pediatrics, 111(6), 1312-1317.
